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El Acuerdo 592 y el articulo 3ro constitucional en el contexto de la educación superior en México

En virtud del Artículo 3ro constitucional y en relación con el Acuerdo 592 para la “Articulación de la educación básica” en México, se hace evidente la necesidad de una alineación formal, planeada y consensada de los perfiles de egreso de los diferentes niveles educativos (incluyendo aquellos no obligatorios como el nivel superior) de modo que se garanticen las características de la educación asentadas en nuestra Carta Magna: la laicidad, la incorporación del progreso científico, el combate a la esclavitud, la contextualización y el enfoque nacional, la convivencia, la inclusión, el respeto así como la calidad educativa.

Desde una perspectiva rigurosa, se advierte de forma inmediata una dislocación entre los perfiles egreso de la educación básica (obligatoria) con los de educación superior (y media superior en el caso de los preceptos legales y normativos vigentes, antes mencionados).

En este sentido y a pesar de que el sistema educativo nacional se encuentra inmerso en todos los niveles en el proceso de gestión, evaluación y cambio con base en la última reforma educativa (entre otras cosas homologando en un sentido general la educación, basándola en competencias para mejorar los logros y elevar la calidad educativa), no se encontró a la fecha ningun documento regulatorio garante de las características de la educación mencionadas anteriormente y previstas en la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos para el nivel de educación superior (y media superior en su caso), lo cual abre una brecha de incertidumbre e introduce variabilidad para la instrumentación de procesos, políticas, contenidos (que no currícula en el caso de la educación media superior) y plantea serias dudas en aspectos fundamentales y muy delicados como lo es el caso de la formación profesional y la inclusión (abarcando la equidad de género, así como la no discriminación de grupos étnicos, sociales, y de personas con necesidades educativas especiales.

Asimismo, esta falta de alineación de los perfiles genera importantes y urgentes cuestionamientos pedagógicos (y en su caso andragógicos) cuyo impacto se percibe mayormente en los procesos áulicos, entre los cuales podemos mencionar la el cómo atender a la vasta diversidad (entendida como heterogeneidad) de los discentes y los grupos, cuál es el papel y la idoneidad del docente de tiempo completo comparado con el profesor de asignatura, cómo determinar la calidad, vigencia y pertinencia de los programas educativos (como por ejemplo, local, regional, nacional y global), cuál debe ser el involucramiento de la sociedad y principalmente la familia, y cómo influye la orientación institucional y social en el grado de afectación (positiva y negativa) de las TICs en las escuelas, entre otros.

Del mismo modo (y en un sentido estricto) se puede argumentar que la educación superior de manera general enfatiza y privilegia de forma inherente el conocimiento específico disciplinario de una forma procesal y técnica, dejando en muchos casos la formación “social y humana” (en la generalidad) supeditada a la filosofía institucional o a las costumbres sociales.

Por lo anterior y tomando en cuenta la tendencia actual hacia la profesionalización del docente (de cara a una nueva reforma educativa), se vislumbra una coyuntura que puede ser aprovechada como área de oportunidad para promover esta necesaria alineación entre los perfiles básicos y de la educación superior, en aras de no solo cumplir con los preceptos constitucionales en todos los niveles educativos, sino también para mejorar los logros y la calidad.

Finalmente, y en consecuencia de lo mencionado, también se abren interesantes oportunidades para la investigación y mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, permitiendo una mayor comprensión y un mejor seguimiento del complejo y dinámico contexto tanto de cada nivel educativo como de los resultados generales y específicos, que a su vez nos permitirán evaluar las decisiones y políticas implementadas por las autoridades en búsqueda del perfeccionamiento de la educación Mexicana.

La Dialogicidad dentro de la teoría ecológica de la educación

En el estudio de la comunicación educativa, se observa de manera recurrente un fenómeno derivado de la reciprocidad en el intercambio de información entre los sujetos que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente en los ambientes colaborativos.

Como lo indica Freire (1970) “[…] el educador ya no es solo el que educa si no aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen”.

Desde una perspectiva fenomenológica, esta situación puede ser mejor entendida  a través del concepto de la dialogicidad, precisada como la esencia misma de la educación y que implica el encuentro de las personas mediante la praxis del diálogo mismo como un proceso transformador del individuo que engloba dos fases constitutivas e indisolubles: acción y reflexión (Cooperación en Red Euro Americana para el Desarrollo Sostenible, 2014)

Hablar de dialogicidad en el campo educativo, es potenciar, además de la construcción de la voz de los sujetos, el encuentro y reconocimiento con el otro como sujeto, que interactúa con un saber particular y que proporciona una construcción colectiva del saber y de la intersubjetividad”. (Alvarez, 2012)

En otras palabras, en el contexto de la educación formal, es mediante este encuentro que se ejercita de manera activa y consiente la comunicación entre los interlocutores, procurando que su efectividad en términos de la satisfacción de las necesidades tanto colectivas como individuales identificadas por el docente y enmarcadas en el programa educativo correspondiente, al mismo tiempo que es se enlaza a los sujetos con su realidad cotidiana.

Las características principales de la dialogicidad, según (Alvarez, 2012) son: el reconocimiento y la apreciación de la voz de cada uno de los participantes, la actitud de escucha y el respeto por la posición de los demás, la construcción colectiva de saberes desde el acuerdo o la oposición, la importancia de la voz del otro para generar puntos de encuentro que respalden cada posición, el papel diferenciado del maestro y el estudiante desde un encuentro respetuoso, el valor de cada una de las ideas expresadas a partir de una producción de saber individual y colectiva y, la actitud reflexiva y crítica, problematizadora e investigativa.

Entendiendo la dialogicidad como un proceso pedagógico, se pueden identificar los roles o agentes involucrados, denominados mediador (o intermediario) y sujetos de saber. Estos últimos (bajo el amparo del primero) son responsables de su propia construcción del conocimiento y deben proporcionar sus ideas desde una argumentación sólida, con una postura determinada, pudiendo debatir, refutar y controvertir sin invalidar la palabra de otro sujeto (Alvarez, 2012).

Se advierte entonces que durante este proceso el papel del docente se vuelve multidimensional, pudiendo ser a la vez mediador y sujeto de saber.

Asimismo, Álvarez (2012) apunta que mediante la dialogicidad, el lenguaje verbal se constituye como una fuente de construcción de conocimientos, de identidades individuales y colectivas, de pertenencia al grupo, de participación, de reconocimiento de pautas sociales de interacción. Es decir, como resultado de este proceso se generan lo que se conoce como representaciones sociales.

Sin embargo; se destaca que la construcción o generación colectiva de estas representaciones compartidas socialmente no significa que se conviertan en concepciones universales de los objetos de la realidad social. Por el contrario, dichas representaciones cumplen una función más individual y práctica a modo de “anteojos” que guían la percepción y acción de los agentes, determinando la manera en la que estos se acercan a la realidad (Piñero Ramírez, 2008).

Siendo que “existe una correspondencia entre la estructura social y las estructuras mentales, entre las divisiones objetivas del mundo social […] y los principios de visión y división que les aplican los agentes” (Bourdieu, 1989) citado en (Piñero Ramírez, 2008), de acuerdo a la dinámica grupal con base en el modelo pedagógico formal y a la estructura instaurada por el docente durante el proceso pedagógico, el maestro tiene una influencia intrínseca en la generación de las representaciones.

De este modo, considerando que la escuela activa supone que ninguna experiencia educativa es definitiva (Wikipedia, 2014) y siendo la configuración social influida por quienes participan en la construcción de la realidad social (Piñero Ramírez, 2008) y viceversa, es en este punto que se advierte de forma incuestionable la magnitud del papel multidimensional del docente.

Dicho de otra manera, para maximizar el potencial de la dialogicidad como recurso pedagógico en el contexto de la educación formal y considerando la dinámica grupal, el docente debe aprovechar su rol para promover una especie de ciclo hamiltoniano enfatizando cada vértice temático y procurando a la vez la verificación de las representaciones generadas colectivamente para su reconocimiento individual por los agentes, sin que ello necesariamente signifique un consenso general en sus significados.

De acuerdo con Araya, 2002 e Ibáñez, 1994) citado en (Piñero Ramírez, 2008) “las representaciones sociales se expresan en proceso y en contenido: Como proceso, se refieren a las formas en que se adquiere y comunican conocimientos; en este proceso interviene el papel que desempeñan los distintos medios de comunicación para la creación, transmisión y reproducción de las formas simbólicas.

Por lo anterior, lejos de desestimarse la influencia que tienen los medios de comunicación, deben incluirse en el proceso pedagógico a través de lo que hoy se conoce como alfabetización mediática e informacional (UNESCO, 2014).

Como contenido, las representaciones sociales se manifiestan a través de tres dimensiones: la actitud (proceso afectivo), la información (formas de explicación que el agente posee acerca del objeto) y el campo de representación (la forma en que se organizan los diversos elementos que la estructuran (Piñero Ramírez, 2008).

La convergencia de estas tres dimensiones tiene implicaciones individuales endógenas  y exógenas por lo que hace sentido analizar e proceso de construcción de representaciones sociales tanto en proceso como en contenido desde una perspectiva ecológica.

Esta perspectiva se adscribe en los términos de una visión integradora, que sitúe al individuo dentro de su entorno y considere sus relaciones e interacciones, con el propósito de comprender su dinámica individual, grupal y como parte de un ecosistema social.

En 1987 Urie Bronfenbrenner propuso una perspectiva del desarrollo humano en la que su ambiente se concibe como un conjunto de estructuras anidadas en cuyo núcleo se encuentra el individuo rodeado a su vez por el “micro sistema” o nivel más inmediato de las estructuras (usualmente entorno familiar), este es cubierto por el mesosistema (que comprende las esferas sociales en las el sujeto se encuentra insertado), la siguiente estructura anidada o capa corresponde al exosistema (integrado por contextos más amplios donde el sujeto no se percibe necesariamente como activo) y finalmente se describe la estructura del macrosistema que incluye la cultura y subcultura en la que se desenvuelve tanto el individuo como las personas que conforman su sociedad (Bronfenbrenner , LA ECOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO, 1987). Adicionalmente se describe al cronosistema que atribuye una dimensión temporal al modelo (Bronfenbrenner, Ecological Models of Human Development, 1994).

Por lo tanto, considerando a la educación como un factor transversal en la estructura  propuesta por Bronfenbrenner, se debe concebir el modelo pedagógico ecológico como la convergencia entre los aspectos tanto formales como informales del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Estableciendo que un individuo mantiene un proceso educativo permanente desde su gestación, hasta su defunción (Bacre Parra, 2001), es comprensible la necesidad de guiar este proceso para que sea significativo y se oriente hacia las necesidades individuales y sociales.

Sin embargo; desde el punto de vista pedagógico es inconcebible el intento de educar a un sujeto, en cualquier nivel, en contra de su voluntad; empero, la educación (entendida como un proceso y no como un producto) es la única forma promover la supervivencia individual y social.

Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden de manera más significativa son aquellos que reconocen qué les pretende enseñar el profesor o la profesora y de qué manera lo piensa hacer” (Jorba & Sanmarti, 1993).

En este orden de ideas, y en virtud de lo anteriormente expuesto, hace sentido promover entonces el recurso pedagógico de la dialogicidad contextualizada en la realidad de los agentes involucrados y en el marco de la temática formal pretendida por el docente para el cumplimiento del modelo formal, de manera consciente y en la concepción de un entorno didáctico ecológico.

Referencias

Alvarez, J. (2012). La dialogicidad en el aula. Obtenido de javeriana: http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/files/Alvarez-Jenny-2012.pdf

Bacre Parra, V. M. (Mayo/Junio de 2001). Didáctica de la Comunicación: ¿Enseñar a comunicar? (La computadora en la creación de espacios significativos de aprendizaje). EGE, 13-18.

Bronfenbrenner , U. (1987). LA ECOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO. PAIDOS IBERICA.

BRONFENBRENNER, U. (1987). LA ECOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO. PAIDOS IBERICA.

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological Models of Human Development. International Encyclopedia of Education, 3, 2nd. Ed., 37-43.

Cooperación en Red Euro Americana para el Desarrollo Sostenible. (8 de 10 de 2014). La dialogicidad – Paulo Freire. Obtenido de Creadess: http://www.creadess.org/index.php/informate/desarrollo-humano1/educacion/22154-la-dialogicidad-paulo-freire

FREIRE, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. México: Editores S.A. de C.V.

Jorba, J., & Sanmarti, N. (1993). Aula de Innovación Educativa. Revista Aula de Innovación Educativa 20.

Piñero Ramírez, S. L. (2008). La teoría de las representaciones sociales y la perspectiva de Pierre Bourdieu: Una articulación conceptual. Revista de Investigación Educativa 7, 1-19. Recuperado el 05 de 10 de 2014, de http://www.uv.mx/cpue/num7/inves/pinero_epresentaciones_bourdieu.html

UNESCO. (10 de 10 de 2014). Programa de Formación en Alfabetización Mediática e Informacional destinado a los adolescentes. Obtenido de UNESCO: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/media_and_information_literacy_curriculum_for_teachers_es.pdf

Wikipedia. (9 de 10 de 2014). Pedagogía Progresista. Obtenido de Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_progresista